Вашето мало дете сака да учат, учи брзо, и прашува бескрајни прашања. Очекувате целосно да се потпишете извештај картички со права А, откако вашето дете исклучително добро ја завршило својата домашна задача и ги презеде сите тестови. За првите неколку години на училиште, вашите очекувања се исполнети. Сепак, една година (обично трето или четврто одделение), сте збунети и шокирани кога вашето дете ќе донесе дома извештај картичка со C, а можеби дури и - воздишка - D!
Што се случи? Според нашиот стар директорот, децата едноставно се чувствуваат како да стареат. (Тој тоа го рече за мене.) Но, тоа не може да биде тоа, бидејќи вашето дете дома е исто толку љубопитно, исто толку заинтересирано за учење како и секогаш. Можеби е вистина дека " способности дури и во трето одделение ". Но, тоа не може да биде во право, мислите, бидејќи кога ќе видите што вашето дете може да го направи и што можат да направат другите деца, гледате дека вашето дете сè уште се чини дека е понапредно. На пример, вашето осумгодишно дете може да чита како и седмо одделение. Останатите третини одделение не читаат дури и блиску до тоа ниво.
Значи она што навистина се случува? Вашето дете стана она што ние го нарекуваме недоволно. Во основа, тоа значи дека вашето дете не настапи на училиште, како што очекувате од него да се базира на неговите способности. Чекај, иако ... недостатокот не е толку едноставен. Иако тоа е едноставно објаснување, недостигот е покомплексен и може да се појави на било која возраст.
Џим Делил и Сандра Бергер напишаа статија за недоволно искуство пред многу години, но она што го кажуваат е исто толку валидно и денес, како што беше кога го напишаа. Тие објаснуваат што е недостигот, што го предизвикува, и што е најважно, што можете да направите за тоа.
Недостаток
Можеби ситуацијата не е повеќе фрустрирачка за родителите или наставниците отколку за живеење или работа со деца кои не работат како академски, бидејќи нивниот потенцијал укажува дека можат.
Овие деца се етикетирани како потценети, но сепак малкумина се согласуваат токму за тоа што значи овој термин. Во која точка започнуваат недостигнувањата и постигнувањата ? Дали е талентиран студент кој не успева во математиката додека прави супериорна работа во читањето на недоволно лице? Дали несоодветното постигнување се случува одеднаш, или подобро ли е дефинирано како серија на лоши перформанси во продолжен временски период? Секако, феноменот на недоволен успех е толку комплексен и повеќеслоен како децата на кои се применува оваа етикета.
Раните истражувачи (Raph, Goldberg, and Passow, 1966) и некои неодамнешни автори (Дејвис и Рим, 1989) го дефинираа недостигот во однос на расчекор помеѓу перформансите на училиштето во училиштето и некој индекс на способност, како што е IQ score. Овие дефиниции, иако навидум јасни и содржајни, даваат малку увид на родителите и наставниците кои сакаат да го решат овој проблем со индивидуални ученици. Подобар начин да се дефинира недостатокот е да се разгледаат различните компоненти.
Недостатокот, прво и основно, е однесување и како такво, со текот на времето може да се промени. Често, недостигот на работа се смета за проблем на ставот или на работните навики . Сепак, ниту навиките ниту ставот не можат да се менуваат директно како однесување.
Така, осврнувајќи се на "пониско однесување" ги посочува оние аспекти на животите на децата кои тие најмногу ги менуваат.
Недостатокот е содржан и специфичен за ситуацијата. Надарените деца кои не успеваат во училиште честопати се успешни во надворешните активности како што се спортот, социјалните прилики и работните места во училиштето. Дури и детето што слабо учествува во повеќето наставни предмети може да покаже талент или интерес за најмалку еден предмет на училиште. Така, обележувањето на дете како "недоволно" не ги зема предвид позитивните исходи или однесувања што детето ги покажува. Подобро е да се етикетираат однесувањето од детето (на пример, детето е "недостижно по математика и јазични уметности ", а не како "постигнувачки студент").
Недостатокот е во очите на гледачот . За некои ученици (и наставници и родители), се додека не се достигне оценката за породување, не постои недостиг на успех. "На крајот на краиштата", оваа група би рекла: "AC е просечна оценка". За други, оценката на Б + би можела да претставува недостиг на успех ако се очекува ученикот за кој станува збор. Препознавајќи ја идиосинкратичната природа на она што претставува успех и неуспех, е првиот чекор кон разбирање на постигнатите однесување во учениците.
Недостатокот е поврзан интимно со развојот на само-концепт. Децата што учат да се видат себеси во смисла на неуспех на крајот почнуваат да поставуваат самонаметнати граници на она што е можно. Сите академски успеси се отпишани како "флеки", додека ниските оценки служат за зајакнување на негативните автоперцепции. Овој став за самоопределување честопати резултира со коментари како што се "Зошто да се обидам дури и да пробам?" Или "Дури и ако успее, луѓето ќе речат дека тоа е затоа што сум измамил". Крајниот производ е низок само-концепт, при што студентите сметаат дека се слаби во академиците. Под оваа претпоставка, нивната иницијатива за промена или прифаќање предизвик е ограничена.
Стратегии на однесување
За среќа, полесно е да се повратат обрасците на несоодветно однесување отколку да се дефинира терминот недостигнување.
Whitmore (1980) опишува три типа на стратегии кои таа ги најде ефикасни во работењето со несоодветни однесувања кај учениците:
- Поддржувачки стратегии. Техниките и училниците во училницата што им овозможуваат на учениците да се чувствуваат дека се дел од "семејство", наспроти "фабрика", вклучуваат методи како што се одржување на состаноци во класите за да се дискутира за проблемите на учениците; дизајнирање наставни програми базирани на потребите и интересите на децата; и дозволувајќи им на учениците да ги заобиколат задачите на предмети во кои претходно покажале компетентност.
- Внатрешни стратегии. Овие стратегии ја инкорпорираат идејата дека само-концептите на учениците како ученици се тесно поврзани со нивната желба да се постигнат академски (Purkey и Novak, 1984). Така, училницата која ги поканува позитивните ставови, најверојатно, ќе го поттикне постигнувањето. Во училниците од овој тип, наставниците ги поттикнуваат обидите, а не само успесите; тие го вреднуваат внесувањето на учениците во креирањето на правилата и одговорностите во училницата и им овозможуваат на учениците да ја проценат сопствената работа пред да добијат оценка од наставникот.
- Поправни стратегии. Наставниците кои се ефикасни во спротивставувајќи се со погрешно однесување, признаваат дека учениците не се совршени - дека секое дете има специфични сили и слабости, како и социјални, емоционални и интелектуални потреби. Со помошни стратегии, на студентите им се дава шанса да напредуваат во своите области на сила и интерес, додека можностите се обезбедуваат во специфични области на учење недостатоци. Оваа санација се врши во "безбедна средина во која грешките се сметаат за дел од учењето за секого, вклучувајќи го и наставникот.
Клучот за евентуален успех е во подготвеноста на родителите и наставниците да ги поттикнуваат учениците кога нивните перформанси или ставови се менуваат (дури и малку) во позитивна насока.
Надарени програми
Студентите кои не успеваат во некој аспект на перформансите на училиштето, но чии таленти ги надминуваат границите на она што е опфатено во стандардниот наставен план, имаат право на образование кое одговара на нивниот потенцијал. За да бидете сигурни, програма за надарени ученици можеби ќе треба да ја смени нејзината структура или содржина за да ги задоволат специфичните потреби за учење на овие ученици, но ова е подобро да се негираат на надарените деца пристап до образовни услуги кои се најспособни за нивните способности.
Поддршка за семејството
Следниве се некои широки упатства - што претставуваат многу ставови - за стратегии за спречување или за отфрлање на погрешно однесување.
Поддржувачки стратегии . Надарените деца напредуваат во взаемно почитувачка, неавторитарна, флексибилна, преиспитувачка атмосфера. Тие требаат разумни правила и упатства, силна поддршка и охрабрување, постојано позитивни повратни информации и помагаат да се прифатат некои ограничувања - нивни, како и оние на другите. Иако овие принципи се соодветни за сите деца, родителите на надарени деца, верувајќи дека напредната интелектуална способност, исто така, значи напредни социјални и емоционални вештини, може да им дозволат на своите деца прекумерна моќ за донесување одлуки пред да имаат мудрост и искуство за справување со таквата одговорност (Rimm, 1986).
Надарените млади треба возрасните кои се подготвени да ги слушаат своите прашања без коментар. Некои прашања едноставно ги наведуваат сопствените мислења, а брзите одговори ги спречуваат да ги користат возрасните како звук одбор. Кога решавањето на проблемите е соодветно, нудиме решение и ги охрабруваме учениците да ги изнесат сопствените одговори и критериуми за избор на најдобро решение. Слушајте внимателно. Прикажи вистински ентузијазам за набљудувањата, интересите, активностите и целите на учениците. Бидете чувствителни на проблеми, но избегнувајте да пренесувате нереални или конфликтни очекувања и да ги решавате проблемите со кои ученикот е способен за управување.
Обезбеди студентите со широк спектар на можности за успех, чувство на остварување и верување во себе. Поттикнете ги да волонтираат да им помогнат на другите како намена за развој на толеранција, емпатија, разбирање и прифаќање на човечките ограничувања. Пред сè, води ги кон активности и цели што ги одразуваат нивните вредности, интереси и потреби, а не само твое. Конечно, резервирајте извесно време да се забавувате, да бидете глупави, да ги споделувате дневните активности. Како и сите млади, надарените деца треба да се чувствуваат поврзани со луѓе кои постојано ги поддржуваат (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982).
Внатрешни стратегии . Без разлика дали надарено младо момче користи исклучителни способности на конструктивни начини, делумно зависи, само-прифаќање и само-концепт. Според Халстед (1988), "интелектуално надарено дете нема да биде среќно [и] комплетно се додека не ги користи интелектуалните способности на ниво кое се приближува до полн капацитет .... Важно е родителите и наставниците да го видат интелектуалниот развој како услов за овие деца, а не само како интерес, талент, или фаза што ќе прерасне "(стр. 24).
Обезбедувањето на рана и соодветна образовна средина може да ја стимулира раната љубов кон учењето. Еден млад, љубопитен студент лесно може да стане "исклучен" ако образовната средина не е стимулирана; класа поставеност и наставни пристапи се несоодветни; детето искусува неефективни наставници; или задачи се постојано премногу тешки или премногу лесно . Способноста на способноста на надарените млади да дефинираат и решаваат проблеми на многу начини (често се опишуваат како флуентност на иновативни идеи или дивергентна способност за размислување) можеби не се компатибилни со традиционалните надарени образовни програми или специфични барања за училници, делумно затоа што многу талентирани ученици се идентификуваат преку тест за достигнување резултати (Торанс, 1977).
Според Линда Силверман (1989), директор на Центарот за развој на надарени деца во Денвер, Колорадо, стилот на учење на ученикот може да влијае на академските постигнувања. Таа тврди дека надарените underachievers често имаат напредна визуелна просторна способност, но неразвиени секвенциони вештини; така што тие имаат потешкотии да научат теми како што се phonics, правопис, странски јазици и математички факти во начинот на кој овие предмети обично се изучуваат (Silverman, 1989). На ваквите ученици често може да им се помогне со помош на возрасни лица за да ги прошират своите стилови на учење, но исто така им е потребна средина што е компатибилна со нивните склони начини на учење. Постарите ученици можат да учествуваат во бесплатни, неконкурентни летни активности кои обезбедуваат широк спектар на можности за образование, вклучувајќи и длабинско истражување, практично учење и менторски односи (Berger, 1989).
Некои ученици се повеќе заинтересирани за учење отколку за работа за оценки. Таквите ученици би можеле да поминат часови на проект кој не е поврзан со академските класи и не успева да ја претвори потребната работа. Тие треба да бидат охрабрени да ги следат нивните интереси, особено затоа што тие интереси може да доведат до одлуки во кариерата и доживотни страсти. Во исто време, треба да се потсети дека наставниците може да бидат несимпатични кога бараната работа е нецелосна.
Раното раководење со кариерата, нагласувајќи креативно решавање на проблеми, одлучување и поставување на краткорочни и долгорочни цели, често им помага да ги завршат потребните задачи, да поминат средно образование и да планираат колеџ (Berger, 1989). Обезбедувањето на искуства од реалниот свет во областа на потенцијален интерес во кариерата, исто така, може да обезбеди инспирација и мотивација кон академските постигнувања.
Пофалба наспроти охрабрување . Пренагласеноста на постигнувањата или исходите, наместо напорите на детето, учеството и желбата да се запознаат со теми од интерес, е вообичаена родителска замка. Линијата меѓу притисокот и охрабрувањето е суптилна, но важна. Притисокот за извршување нагласува резултати како што се освојување на награди и добивање на А, за што студентот е високо пофален. Поттикнувањето го нагласува напор, процесот што се користи за да се постигне, чекорите преземени кон остварување на целта и подобрување. Тоа остава оценување и вреднување на младо момче. Добиените надарени ученици може да се сметаат за обесхрабрени поединци на кои им треба охрабрување, но имаат тенденција да ги отфрлат пофалбите како вештачки или неавтоматски (Kaufmann, 1987). Слушајте внимателно за себе. Кажете им на своите деца кога сте горди на нивните напори.
Поправни стратегии . Dinkmeyer и Losoncy (1980) предупредуваат родителите да не ги обесхрабруваат своите деца од доминација, нечувствителност, тишина или заплашување. Ги обесхрабруваат коментарите, како што се "Ако сте толку надарени, зошто добивте D во _____?" Или "Јас ви дадов сè; зошто си толку _____? "никогаш не се ефективни. Постојаната конкуренција, исто така, може да доведе до недостаток, особено кога едно дете постојано се чувствува како победник или губитник. Избегнувајте да ги споредувате децата со другите. Покажете им на децата како да функционираат во конкуренција и како да се опоравите по загубите.
Курсевите за студиски вештини, часовите за управување со времето , или специјалното подучување може да бидат неефикасни ако ученикот е долгорочен недоволен. Овој пристап ќе работи само ако студентот е подготвен и желен, ако наставникот е внимателно одбран, а курсот е надополнет со дополнителни стратегии дизајнирани да им помогнат на ученикот. Од друга страна, специјалното подучување може да му помогне на засегнатиот ученик кој има краткорочни академски потешкотии. Општо земено, посебно подучување за надарен ученик е најкорисно кога учител е внимателно избран за да одговара на интересите и стилот на учење на ученикот. Пошироки курсеви за студиски вештини или тутори кои не го разбираат ученикот може да направат повеќе штета отколку добро.
Еден збор од многу
Некои ученици, особено оние кои се многу способни и учествуваат во различни активности, се чини дека се високи достигнувања при учење во високо структурно академско опкружување, но се изложени на ризик да не постигнат успех ако не можат да утврдат приоритети, да се фокусираат на одбраниот број активности , и да постават долгорочни цели. Од друга страна, некои ученици се чини дека се недоволни, но не се чувствуваат непријатно или обесхрабрени. Тие можат да бидат доста незадоволни во средното или средното образование (делумно поради организацијата и структурата), но среќни и успешни кога учат во средина со различна структурна организација. Тие можат да се справат со независноста доста добро.
Недостатокот е составен од сложена мрежа на однесување, но може да се промени од страна на родителите и воспитувачите кои сметаат дека многу силни и таленти ги поседуваат учениците кои можат да ја носат оваа етикета.
> Извори
> Бергер, С. (1989). Колеџ планирање за надарени студенти . Reston, VA: Клирингхаус ЕРИК за хендикеп и надарено образование.
> Дејвис, Г.А. и Рим, С.Б. (1989). Образование на надарени и талентирани (2-ри Ед.). Енглевуд Клифс, Њу Џерси: Прентис-сала.
> Dinkmeyer, D. и Losoncy, L. (1980). Книга за охрабрување . Енглевуд Клифс, Њу Џерси: Прентис-сала.
> Гарднер, Х. (1985). Рамки на умот: Теоријата на повеќекратни интелигенции , (ред.). Њујорк: Основни книги.
> Халстед, ЏВ (1988). Водечки надарени читатели - Од предучилишно до средно училиште . Колумбо: Охајо психологија издаваштво.
> Purkey, WW и Новак, Ј.А. (1984). Повик за успех во училиштето (2-ри Ед.). Белмонт, Калифорнија: Wadsworth.
> Раф, Ј.Б., Голдберг, М.Л. и Патоу, АХ (1966). Светли потценети . Њујорк: Предавач на колеџот за наставници.
> Рим, С. (1986). Синдром на недостигнување: Причини и лекови . Watertown, WI: Apple издавачката куќа.
> Silverman, L. (март, 1989). Просторни ученици. Разбирање на нашите надарени , 1 (4), стр. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Fall, 1989). Визуелно-просторен ученик. Спречување на неуспех во училиштата , 34 (1), 15-20.
> Торанс, ЕП (1977). Поттикнување на креативноста во училницата . Dubuque, IA: Вилијам Ц. Браун.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). Водењето на надареното дете . Колумбус, ОХ: издавачката куќа Охајо.
> Whitmore, JF (1980). Надареност, конфликт и слабост . Бостон: Аллин и Бејкон.